| We
spreken van coöperatief leren als leren zodanig
is georganiseerd als leerlingen in groepen van
2-6 samenwerken om een bepaald leerresultaat te
bereiken. Het meeste onderzoek naar coöperatief
leren is in Noord-Amerika gedaan, met name door
Bob Slavin (John Hopkins University Baltimore)
(1985), de gebroeders |
 |
Johnson in Minnesota (1991) en Elizabeth Cohen
(1994 en 1997) van Stanford University.
In "The Big Myth" sluiten we vooral aan bij de
praktijk en het onderzoek van Elizabeth Cohen.
Haar methode "Complex Instruction" is de basis
geweest voor het in Europa (met steun van de Europese
Commissie) ontwikkelde IAIE-project "Cooperative
Learning in Intercultural Education" (CLIP) (Batelaan,
1997).
De belangrijkste argumenten
die gebruikt worden om coöperatief leren in te
voeren zijn:
- Door toepassing van coöperatief leren bevorder
je met name sociale vaardigheden als samenwerken,
communiceren, en verantwoordelijkheid dragen.
- Coöperatief leren is een effectieve manier om
cognitieve doelen te bereiken. In The Big Myth
gebruiken we de werkvorm met name voor het bereiken
van cognitieve doelen. We zien de bevordering
van sociale vaardigheden vooral als een positief
neveneffect.
Leren op school is gericht
op:
- Het verwerven van vaardigheden (motorische vaardigheden,
bedienen van instrumenten, w.o. computerapparatuur,
lezen, schrijven, communiceren, samenwerken, reflecteren,
enz)
- Het verwerven van informatie (feitenkennis,
kennis van procedures, kennis van strategieën)
- Het verwerven van begrip (van begrip is sprake
als men in staat is om nieuw verworven kennis
toe te passen in nieuwe situaties en te verbinden
met al aanwezige kennis)
- Het verwerven van attitudes (van een attitude
is sprake als begrip leidt tot een bepaald gedrag,
tot het nemen van initiatieven, het nemen van
verantwoordelijkheid, enz.).
Er zijn vele activiteiten denkbaar die leiden
tot leren. Sommige activiteiten zijn effectiever
dan andere om bepaalde doelen te bereiken. Vaardigheden
bijvoorbeeld zal men eerder verwerven door "doen"
dan door erover te lezen of door naar een betoog
te luisteren. Intellectuele vaardigheden als samenwerken,
communiceren, en leren, leert men vooral door
doen en reflectie daarop (onder andere door over
ervaringen met elkaar te praten).
Voorbeelden van leeractiviteiten die leiden tot
begrip zijn: luisteren, lezen, kijken, er met
elkaar over praten, alleen of met elkaar experimenteren,
alleen of met elkaar een presentatie voorbereiden
en uitvoeren. Uit onderzoek is gebleken dat met
name "er met elkaar over praten", het in overleg
zoeken naar oplossingen voor gestelde problemen,
samen experimenteren en op die experimenten reflecteren,
en het gezamenlijk voorbereiden en uitvoeren van
een presentatie over het algemeen effectievere
leeractiviteiten zijn (leidend tot beter begrip)
dan luisteren, lezen en kijken. Met andere woorden:
interactie bevordert leren.
Coöperatief leren impliceert meer dan leerlingen
bij elkaar in een groepje zetten en ze vragen
een opdracht uit te voeren. Als het daartoe beperkt
blijft, kan groepswerk contra-produktief zijn,
met name voor zogenaamde zwakke leerlingen, omdat
in die situatie alleen leerlingen die normaal
toch altijd al het initiatief nemen aan hun trekken
komen. Immers, als interactie leidt tot leren,
dan is de deelname aan die interactie cruciaal.
Groepswerk wordt dan ook pas "coöperatief leren"
als het zodanig georganiseerd is dat alle leerlingen
deelnemen aan de interactie, zeker in The Big
Myth, waarbij de computer zo'n belangrijke rol
speelt. |
|
|
|
Deelname
aan de interactie wordt bepaald door:
1. De organisatie
2. De inhoud
3. De deelnemers.
Bij organisatie kan men denken aan indeling
van werkgroepjes, inrichting van de klas en meubilairschikking,
verdelen van taken en verantwoordelijkheden. Voor wat
betreft de indeling in groepen hanteren we aantal vuistregels:
1. Groepen worden ingedeeld door de docent, omdat alleen
dan kinderen die wat minder populair zijn niet al direct
buiten de boot vallen. Leerlingen vinden dat in het
begin vaak vervelend: ze zitten liever bij hun vriendjes
in een groepje, maar het is hun gemakkelijk uit te leggen
dat je met iedereen moet leren samenwerken.
2. De groepsindeling wordt na verloop van enige tijd
gewijzigd om te voorkomen dat er in groepen een vast
verwachtingspatroon ontstaat
3. Groepen zo heterogeen mogelijk zijn samengesteld,
omdat alleen dan leerlinge kunnen profiteren van elkaars
verschillende capaciteiten.
4. Taken en verantwoordelijkheden moeten duidelijk zijn.
De docent deelt die toe aan de leerlingen.
5. Taken en verantwoordelijkheden rouleren na enige
tijd.
Bij inhoud kan men denken aan de leerstof
: interessant, ervaren als zinvol, en aan de opdrachten:
open vragen, opdrachten waarvoor leerlingen elkaar echt
nodig hebben. Opdrachten dienen ook "rijk" te zijn in
termen van intelligenties. Ze moeten op zoveel mogelijk
verschillende intelligenties en vaardigheden een beroep
doen. We sluiten hiervoor aan bij de theorie over "meervoudige
intelligenties" van de Amerikaanse psycholoog Howard
Gardner (Gardner, 1993)
Bij deelnemers moet men niet alleen denken
aan hun sociale vaardigheden (er zijn verschillende
manieren beschreven om die aan te leren, bijvoorbeeld
de skillbuilders in het boek van Cohen (1994) en in
Kagan (1994)), maar ook aan de verwachtingen die deelnemers
van elkaar hebben.
Iedereen met enige ervaring met groepswerk weet dat
er altijd leerlingen zijn die direct het initiatief
nemen en al het werk doen en dat er leerlingen zijn
die niet meedoen of de kans niet krijgen om mee te doen.
Elizabeth Cohen vroeg zich in haar onderzoek af hoe
dat kwam. De theorie die zij in haar onderzoek bevestigd
vond is dat de status die de leerling in de groep heeft
de meest invloedrijke factor is die deelname aan interactie
in groepen bepaalt.
Die status komt voor een belangrijk deel neer op verwachtingen
die leerlingen van elkaar, de docent van de leerlingen
en de leerlingen van zichzelf hebben. Het gaat dan om
verwachtingen met betrekking tot capaciteiten.
Wie interactie wil bevorderen zal dus die verwachtingen
moeten bijstellen. Het leidt te ver om daarop in dit
kader dieper in te gaan. Daarvoor verwijzen we naar
het werk van Cohen (Cohen, 1994) en naar de rapportage
over CLIP (Batelaan, 1998). In het kort komt het erop
neer dat het belangrijkste middel dat de docent heeft
is het geven van positieve feedback. Daarvoor is het
nodig dat de docent met name bij leerlingen met een
lage status probeert te achterhalen wat die leerling
bijdraagt aan het groepswerk en dat de opdrachten zodanig
zijn dat de leerlingen ook meer kunnen laten zien wat
ze goed kunnen. Opdrachten zullen dan ook een beroep
moeten doen op een uitgebreider scala aan vaardigheden
dan de traditionele schoolse vaardigheden (taal en rekenen).
In Complex Instruction, CLIP, en nu ook in The Big Myth
komen zoveel mogelijk vaardigheden of - in de terminologie
van de Amerikaanse psycholoog Howard Gardner (1993)
- intelligenties aan bod.
Toepassing van coöperatief leren heeft gevolgen voor
de taak van de docent. Bij leeractiviteiten als luisteren,
lezen, kijken zijn de belangrijkste docentactiviteiten
uitleggen, vertellen, teksten voorleggen, leesopdrachten
geven, video's laten zien, (soms) organiseren van excursies.
Bij leeractiviteiten als leerlingen laten discussiëren,
leerlingen samen experimenten laten uitvoeren, presentaties
laten voorbereiden en uitvoeren passen heel andere docentactiviteiten:
organiseren, stimuleren (bijvoorbeeld door vragen te
stellen die leerlingen leiden naar beter begrip), observeren
en feedback geven. Het zijn overigens vaardigheden die
een docent ook nodig heeft bij toepassing van ITC in
het onderwijs. In het advies van de Adviesgroep ICT
van het Procesmanagement lerarenopleidingen worden vaardigheden
genoemd die ook voor samenwerkend leren nodig zijn:
- Leerprocessen zodanig opzetten dat die vragen genereren
waarmee leerlingen zelfstandig of in groepen aan het
werk kunnen gaan
- Verbanden kunnen leggen
- Observeren van leerlingen, onder meer met het oog
op verschillende leerstijlen
- Feedback geven (PmL, 1998). |
|
|
| Organisatie
|
 |
|
Vak
en Doelstellingen De Big Myth kan gebruikt worden in
taal- en literatuurlessen in de basisvorming (bijvoorbeeld
in Engels als vreemde taal), in lessen "cultuur" en
kunstzinnige vorming, geschiedens en aardrijkskunde,
en in lessen "levensbeschouwelijke vorming". De Big
Myth geeft ook ruim mogelijkheden voor vormen van samenwerking
tussen docenten in verschillende vakken (team teaching)
Mogelijke doelstellingen zijn:
- Begrip van en voor andere culturen en religies (interculturele
kennis)
- Kennis van mythen (relatie met doelstellingen literatuuronderwijs)
- Bevordering van actieve en passieve taalvaardigheid
(relatie met moedertaal- en vreemde taalonderwijs)
Daarnaast draagt het werken met de Big Myth bij tot
ontwikkeling van vaardigheden als samenwerken, als team
gebruik maken van computer- en communicatie vaardigheden
en van het Internet als informatiebron.
The Big Myth is ontworpen voor lessen waarin leerlingen
in groepjes van 3 - 5 opdrachten uitvoeren. De opdrachten
zijn zodanig dat samenwerking noodzakelijk of tenminste
bevorderlijk is om de opdracht tot een goed einde te
brengen.
Materiaal
Ieder groepje heeft de beschikking over een computer
met aansluiting op Internet. In het klaslokaal zijn
er voldoende spullen (zoals viltstiften, papier, sheets,
eenvoudige muziek- en slaginstrumenten, verkleedkleren,
lijm, scharen, karton) beschikbaar. Verder hebben de
leerlingen toegang tot een bibliotheek, cq mediatheek.
Groepsindeling
De docent maakt voor iedere periode een groepsindeling
en verdeelt de taken en functies: Die functies en taken
kunnen bijvoorbeeld als volgt benoemd en verdeeld worden:
Aanvoerder / woordvoerder:
- Zorgt ervoor dat iedereen de opdrachten begrijpt
- Zorgt ervoor dat iedereen in de groep meedoet, bijvoorbeeld
ook dat degene die de computer bedient niet op eigen
hutje gaat surfen
- Voert namens de groep het woord als de groep iets
te vragen heeft aan de docent.
Verslaggever / regisseur:
- Organiseert de groepspresentatie
- Zorgt ervoor dat er op tijd, volgens plan gewerkt
wordt
Materiaal manager:
- Zorgt voor al het materiaal dat de groep nodig heeft
(waaronder eventueel elders uitgeprinte teksten)
- Zorgt ervoor dat alle materialen weer worden opgeruimd
en dat alles weer schoon is (dat betekent niet dat hij
dat allemaal zelf moet doen: hij organiseert het)
- Vult
de groepsantwoorden op eventuele werkbladen in
Informatie manager:
- Zoekt alle benodigde informatie op
- Bedient de computer en de printer
Bemiddelaar:
- Zorgt voor een positieve sfeer in de groep
- Bemiddelt bij eventuele conflicten
(in een groep van vier kunnen deze taken op een andere
wijze verdeeld worden, bijvoorbeeld door de taak van
bemiddelaar aan de aanvoerder te geven)
|
|
|
Rol
van de leraar
1. De voorbereiding van ieder les
2. Selecteren van A-vragen
Afhankelijk van de doelstellingen waarvoor de Big Myth
gebuikt wordt, kan de docent een selectie maken van
de A-vragen die leerlingen moeten beantwoorden alvorens
ze aan het werk gaan met de B-opdracht. Je kunt daarvoor
de opdrachten downloaden, naar eigen inzicht bijstellen
en voor het groepje dat met de desbetreffende mythe
aan de gang gaat een exemplaar afdrukken.
Traditioneel is de docent degene die kennis overdraagt.
Hij/zij is de belangrijkst bron van informatie. In The
Big Myth is alle informatie die leerlingen nodig hebben
beschikbaar op de website. Dat geeft hem de tijd en
de gelegenheid om veel meer aandacht te besteden aan
het leerproces zoals dat zich bij zijn leerlingen voltrekt
en te kijken naar wat zij presteren. In de filosofie
van Complex Instruction is het heel belangrijk om leerlingen
te waarderen naar wat zij kunnen, die waarderingen uit
te spreken en daarmee de status (het vertrouwen dat
leerlingen in elkaars capaciteiten hebben) en het zelfvertrouwen
van die leerlingen te vergroten. In Complex Instruction
en bijgevolg in de Big Myth vervult de docent vooral
de rollen van:
1. Organisator en Manager
De docent is verantwoordelijk voor groepsindeling en
rolverdeling. Vervolgens delegeert hij verantwoordelijkheid
aan de groepjes, met andere woorden hij houdt iedereen
aan zijn/haar rol.
Voorbeelden:
- Hij vergewist zich ervan dat een door de woordvoerder
gestelde vraag inderdaad een vraag van de groep is.
Als er onduidelijkheid is over de opdracht laat hij
het in eerste instantie aan de aanvoerder over om ervoor
te zorgen dat er duidelijkheid komt.
- Hij houdt in de gaten dat alleen de materiaalmanager
materialen haalt.
- Hij houdt de materiaalmanager verantwoordelijk voor
de spullen.
- Hij spreekt alleen de verslagever aan op tijdmanagement
en planning.
- Hij spreekt er de bemiddelaar op aan als er in een
groep te veel onenigheid is.
2. Vraagbaak en Stimulator
De docent is er uiteraard voor om groepjes die vastlopen
weer op gang te brengen. Niet door het geven van pasklare
antwoorden op vragen van leerlingen maar door het stellen
van vragen waarmee groepjes verder kunnen.
3. Observator
kijken naar wat leerlingen goed doen. In Complex Instruction
is het heel belangrijk om te reageren op wat leerlingen
goed doen. De docent zal - vooral tijdens het groepswerk
- moeten kijken naar wat leerlingen goed doen.
4. Evaluator
feedback geven. Op basis van zijn waarnemingen reageert
de docent op wat hij ziet van de leerlingen. Dat kan
zowel tijdens het groepswerk als tijdens de presentatie.
De feedback is concreet, gebaseerd op een beschrijving
van wat hij gezien heeft.
De opdrachten voor het werk in de klas
De opdrachten bij ieder mythe bestaan uit drie onderdelen:
1. A-opdrachten die zijn bedoeld om de informatie
te verwerken. Het gaat dan vooral om het leggen van
verbanden tussen de cultuur, de religie ("pantheon")
en de mythe
2. B-opdracht die bedoeld is om een presentatie voor
de klas voor te bereiden waaruit blijkt dat de mythe
in de context van de desbetreffende cultuur begrepen
is. |
| 3.
C-opdrachten die bedoeld zijn voor individuele
reflectie door de leerlingen op wat ze geleerd
hebben en die suggesties geven voor verdere activiteiten.
|
|
|
|
|
|
